Liderar para a Compreensão: um significativo caminho para o engajamento e a autonomia (3ª parte)

O significativo valor da Gestão de Pessoas no Âmbito Educacional

Vale ressaltar que a gestão de pessoas é fundamental para qualquer ambiente de prática profissional. A compreensão por parte do gestor de todos os conceitos envolvidos nessa ação abrirá espaço para que o mesmo obtenha grande sucesso junto a sua equipe.

No âmbito educacional, esse significado é ainda maior, uma vez que educar vai além de pensar o ser humano apenas em seu viés cognitivo, mas também motor, e sobretudo afetivo em suas relações humanas. Nesse sentido, vale compararmos tal ação da gestão com o ato de formar pessoas.

Em relação ao ato de formar, Freire (1996) considera que o educador não pode entender que o treinamento de destrezas conduz à formação do educando. Para o autor, o   aprendiz   não   deve   confirmar-se   como   objeto   que   recebe   informações apenas transferidas, como um corpo indeciso e acomodado.

O   sujeito   formador   deve   compreender   que   esse   conhecimento   por   ele transmitido é para ser utilizado na produção de novas informações, ou seja, não fica apenas moldado na mente do aprendiz. Nas próprias palavras de Freire (1996, p.  23), podemos perceber o quanto o conhecimento   transmitido   na   formação   do   educando   se   mantém   em   constante reformulação, em que aprender criticamente é possível e necessário: “[…] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

Uma atitude pedagógica leva tanto ao ensino como ao aprendizado e, durante sua execução, tanto o professor como o aluno transitam por ambos os caminhos. O ensino não só gera aprendizado como o necessita para existir e é nesse sentido que, quando tratamos de gestão de pessoas no âmbito educacional, tais conceitos devem vir à tona para que a gestão horizontalmente possa compreender a sua equipe e vice-versa.

Torna-se imprescindível dialogarmos acerca da liderança nesse contexto, uma vez que a mesma não pode ser entendida como obrigatoriedade por parte dos membros da equipe para com o seu gestor, mas sim como atitude. Nesse sentido, não há uma relação em que “um manda e ou outro obedece”, de maneira vertical e sem diálogo, mas sim, uma relação construída por meio da confiança entre os sujeitos, horizontal e dialógica no sentido em que todos os sujeitos realizam as suas respectivas atividades porque acreditam e querem “fazer parte”.

O gestor educacional deve antes de mais nada, ser um apaixonado pela arte de educar, e sobretudo, liderar com elogios sinceros que o credenciarão para críticas construtivas. Como expressão que corrobora com tais discussões, a gestão deve: “Elogiar sem bajular e criticar sem ofender”.

Dar bons exemplos de tomadas de decisões assertivas e também demonstrar em situações adversas, tranquilidade, e sobretudo controle da situação é imprescindível para a saúde de uma boa gestão de pessoas. Ter a confiança da equipe pelas atitudes que se têm no cotidiano da empresa farão com que o gestor consiga construir um ambiente que favoreça aos mesmos perceberem que atuam para um objetivo comum e de trabalho mútuo.

Nesse sentido, torna-se imprescindível e coerente citarmos a autora Carol Dweck da Universidade de Stanford que discursa acerca de um conceito intitulado: “Mentalidade do Crescimento”. Nele, se define a crença que a capacidade de aprendizagem não é rígida e que poderá mudar por meio do esforço, e consequentemente, a falha não é uma situação permanente, que por sua vez, através da determinação, paixão e perseverança, tais situações adversas poderão também se transformar. É nesse momento, que o gestor precisa estar determinado a tornar sua equipe mais determinada, para que, dependendo do contexto vivido, juntos consigam, não só “crescer ainda mais”, mas também, “virar o jogo”.

Desde a educação básica até o ensino superior, no âmbito educacional lidamos com o sonho da formação profissional do aluno. Com isso, o gestor de sucesso deve se questionar a todo o momento, como ele entrega esse sonho, e então, estabelecer estratégias com critérios claros e públicos para que o mesmo seja entregue com o máximo de profundidade, significado, respeito, e sobretudo, coração. Acreditamos assim que por meio de uma liderança para a compreensão, o gestor educacional gerará engajamento, e sobretudo autonomia em sua equipe, e inevitavelmente culturalizará um ambiente facilitador para uma gestão realmente dita democrática.

Referência

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.

Liderar para a Compreensão: um significativo caminho para o engajamento e a autonomia (2ª parte)

Pluralidade Cultural na Educação

Fica nítido que atualmente, em uma sociedade cada vez sistêmica, não se pode mais negar a pluralidade existente em todos os contextos. A complexidade tão bem discutida pelo antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin, nos leva a compreender, o quanto pequenas atitudes podem influenciar grandes situações. No âmbito formal de ensino, isso fica ainda mais nítido quando em uma mesma sala de aula tem-se alunos nos mais variados perfis, e consequentemente, com o que chamaremos atenção nesse texto, com diversas potencialidades, ou seja, ‘rotas de acesso ao conhecimento” diferentes.

Torna-se importante acrescentar aqui, a afirmação de Vasconcellos (2012) quando discutido o significado de se ter um real pensamento sistêmico para se compreender a complexidade que há nas relações, e nesse sentido, perspectivar a instabilidade como algo comum que deverá ser aceito e tornará o indivíduo mais aberto as situações problemas vividas. Ainda para a autora, com uma visão multicultural, os professores, nas salas de aula serão capazes de atuar na complexidade das relações entre os indivíduos consigo mesmo e com o mundo, atitude essa que os aproximará de todos os tipos de alunos.

Transcendendo tal discussão, é nesse sentido por exemplo, que uma gestão escolar necessita de uma liderança que compreenda o aluno em suas especificidades, ou seja, respeite as suas potencialidades, as estimulando no momento de percebê-los como únicos e que por meios de suas “janelas de aprendizagem” possam ser atingidos.

Segundo Gardner (2000), essas potencialidades podem ou não ser ativadas, dependendo das decisões que os indivíduos venham a tomar, e elas se refletem, na sociedade em que esse indivíduo está inserido, por meio dos valores culturais e das oportunidades oferecidas.

A partir dessa reflexão, percebemos o importante papel do educador em sala de aula ou fora dela que deve conduzir os seus alunos a tangibilização, ou seja, a real aplicabilidade dos conteúdos vivenciados. Vale ressaltar nesse sentido, que atualmente não podemos considerar a existência de aulas práticas que não se fundamentem em uma teoria pré-definida, ou seja, uma determinada interpretação do procedimento conduz o sujeito a retomar o conceito. A partir disso, podemos contar com práticas teorizadas que são fundamentadas em teorias e abordagens, certamente baseadas em outras vivências.

Vale destacar que o fim dessa visão dicotômica está na integração da teoria com a prática, ou seja, a práxis, a prática refletida, teorizada, pois na verdade, não são termos antagônicos, opostos, mas sim dialéticos, complementares e que formam uma unidade.

Nesse sentido, um professor ao “não estimular” os seus alunos, por múltiplas estratégias de ensino, a resolverem problemas que tragam os conhecimentos obtidos em sala para os seus cotidianos impedirá o desenvolvimento de suas potencialidades, restringindo assim suas respostas a determinados tipos de comportamentos.

O professor é um facilitador da aprendizagem, isto é, um mediador do conhecimento, na medida em que possibilita aos seus alunos atingirem a compreensão de determinados conteúdos e, para isso, deve ensinar por diferentes caminhos, usando diferentes instrumentos de ação pedagógica. Assim, o aluno poderá adquirir os conhecimentos que o levará a resolver situações-problema que lhe são apresentadas. E, ao fazer isso, manifestará sua inteligência.

Nessa    perspectiva, entendemos    o    conceito    de    inteligência    como    um comportamento   em   que   o   indivíduo   pode   se   expressar   de   formas   múltiplas   e concordamos com Nista-Piccolo et al. (2004, p. 26) quando afirmam que “[…] a partir deste comportamento podem surgir outros, fundamentados na experiência anterior, buscando outros níveis de integração entre o homem e o ambiente”.

Segundo Gardner (2000, p. 47), o conceito de inteligência pode ser definido como “[…] um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”.

Gardner (1999) ainda acrescenta que todas as pessoas nascem potencialmente inteligentes, mas possuem combinações diferentes entre os vários tipos de inteligências manifestos pela individualidade de cada um. Para o autor, as relações entre as inteligências vão se modificando com o tempo, devido às experiências obtidas e à atribuição de sentido, ou não, dado a elas pela cultura vigente.

Essa perspectiva que não admite uma concepção unidimensional e estabelece a multiplicidade das inteligências analisa sistematicamente a questão sobre quais são as vias de contato que as pessoas utilizam para interagir com as informações obtidas durante suas vidas. Essas vias de compreensão humana são consideradas rotas de acesso ao conhecimento e passam por diferentes possibilidades de acordo com cada indivíduo.

Quando o professor tem consciência da pluralidade cultural existente em sua sala de aula e que para atingir os muitos perfis de alunos deve modificar as suas estratégias, compreende que cada indivíduo possui múltiplas potencialidades. Por meio da “práxis pedagógica” saberá como as estimular e possibilitará a expressão do conhecimento de diferentes maneiras, isto é, a partir   de diferentes comportamentos inteligentes, possivelmente, ensina para a real compreensão do aluno atribuindo significado ao conteúdo vivenciado.

Nesse sentido, para uma gestão educacional que ensina para a compreensão, torna-se imprescindível significarmos a pluralidade em cada cultura inserida nas mais variadas salas de aula ou fora dela, e com isso, agir para que a qualidade acadêmica seja alcançada com uma visão sistêmica e nova paradigmática que assume a instabilidade, e consolide que o ato de ensinar na heterogeneidade é fato, e ocorre quando cada um dos alunos for levado a compreender o seu papel de protagonista nessa construção conjunta e complexa que é o processo de ensino-aprendizagem.

Referências

GARDNER, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom: Os princípios básicos para uma nova educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro:   Editora Objetiva Ltda, 2000.

NISTA-PICCOLO, Vilma.  Lení.; PRODÓCIMO, Elaine.; SOUZA, M. T.; BRANDL Carmem. Elisa.  Henn.; ZYLBERBERG, Tatiana.P.; FARIAS, Luciene. Manifestações da inteligência corporal cinestésica em situações de jogo na educação física escolar.  Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v.12, n.4, p.01-126, 2004.

VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência. Campinas, SP: Papirus, 2012. 267 p.

Liderar para a Compreensão: um significativo caminho para o engajamento e a autonomia (1ª parte)

A Compreensão dos Conhecimentos em uma Educação Horizontal

Uma atitude pedagógica leva tanto ao ensino como ao aprendizado e, durante sua execução, tanto o professor como o aluno transitam por ambos os caminhos. Tal reflexão não é diferente quando o assunto é a gestão educacional.

O verdadeiro líder, embora detenha em seu cargo certa apropriação no que tange aos conhecimentos necessários para a sua liderança perante a equipe, deve perceber que em muitas situações, a troca de experiência com os seus liderados pode contribuir e muito na busca de uma melhor solução que nesse caso tornar-se-á-rá mútua.

Se o ensino não só gera aprendizado, mas o necessita para existir, fica claro o significado que a atitude de um líder deve ter, no momento de saber ouvir não apenas os seus pares, mas em especial àqueles que muitas vezes diariamente vivem aquele contexto, ou seja, os seus liderados. Nesse momento recorremos a Freire (1996) quando o mesmo afirma não ser válido um ensino que não resulta numa aprendizagem, a qual torna o ser humano capaz de recriar o que foi ensinado.

É frente a tal discussão que trazemos à tona a importância de um líder gerar a compreensão do que se está mediando, até porque será nessa perspectiva que o mesmo contribuirá para que sua equipe, não apenas execute o que se está pedindo, mas sim reflita sobre aquela tarefa e muitas vezes crie novas possibilidades ainda mais profundas de resolver àquela situação.

Nesse contexto supramencionado, vale destacar o significado de ensinar qualquer pessoa, seja aluno, filho ou liderado a pensar, preparando-os para futuras situações-problema em que a resolução eficaz é significativa nos momentos de tomada conscienciosa de decisões.

Freire (1996) acrescenta que, numa pedagogia voltada para autonomia, o ponto central devem ser as experiências estimuladoras das decisões e de responsabilidade, já que a autonomia do indivíduo se constitui a partir das várias opções tomadas durante toda a vida. Nesse momento trazemos à tona que um líder deve ser um grande estimulador, ou seja, um fiel motivador de seus liderados, e o faz ensinando-os para a compreensão.

Ensinar algo visando à compreensão de um determinado conhecimento pelos aprendizes não é uma ideia atual, mas pode ser considerada uma das mais persistentes metas de ensino presentes na educação. Na verdade, transcendendo essa discussão, seja com o âmbito formal ou informal de ensino, imaginamos que todos os professores  ensinam para a compreensão de seus alunos, pois acreditamos que todo educador tem como objetivo que seus alunos compreendam o conteúdo proposto em suas aulas. Para que isso seja alcançado, os professores devem utilizar diversas estratégias, tentando explicar claramente um conteúdo, além de atribuir tarefas aos seus alunos, nas quais possam verificar o nível de compreensão atingida. Porém, apesar de todos esses esforços, há uma certa dificuldade em se obter um diagnóstico preciso e real da compreensão do aluno. As provas elaboradas não conseguem provar o que, na verdade, eles aprenderam, no sentido de transportar o conhecimento para outra situação. Então, quais seriam as alternativas para que se possa alcançar a compreensão?

Segundo Pogré (2002), uma das preocupações centrais em todo o mundo relaciona-se com os pobres resultados obtidos pela educação. Dia a dia, segundo os autores, cada vez em mais países, encontram-se, nas manchetes dos jornais, notícias sobre os baixos resultados obtidos em Educação, medidos em termos que abrangem tanto a sua quantidade como a sua qualidade. Alerta Pogré (2004) ao apontar dados como: o maior número de repetentes ter sido encontrado na América Latina, e o resultado dos estudantes que alcançam o ensino superior, nesta região, ser bastante abaixo do esperado. Esses apontamentos, para a autora, induzem a uma única solução: propiciar a modificação da educação.

No  nosso  entendimento, as escolas e as rotinas de ensino atuais estão organizadas  partindo  de  uma  compreensão  equivocada  sobre  “como  uma  pessoa aprende”, ou seja, a partir de uma visão reducionista. Na verdade, são sempre definidas estratégias visando à obtenção de resultados apenas quantitativos, ou seja, na maior parte do tempo, dá-se muito valor ao número que quantifica o resultado obtido.

A própria avaliação postulada aos alunos considera apenas respostas conceituais, confirmando notas que são utilizadas para cobrança de um melhor resultado. O aprendiz que, por sua vez, apresenta outras potencialidades e necessita de diferentes métodos de avaliação, passa a se identificar como incapaz perante esse ensino.

Esse conhecimento declarado como frágil é inerte quando não utilizado em novas situações; é também ingênuo, pois apenas se restringe ao seu conceito teórico e torna-se sem significado quando é reproduzido apenas através de vivências idênticas, ou seja, como uma memorização mecânica.

Em oposição a esse tipo de conhecimento, podemos reconhecer aquele que é considerado como gerador. Este possibilita significado, já que conduz, através do seu uso ativo, à compreensão dos conhecimentos.

Segundo Blythe (1998), devemos identificar exatamente a diferença entre compreender e conhecer um determinado conteúdo. O conhecimento de um determinado conteúdo é alcançado quando um aluno domina um assunto. Para conhecer alguma coisa, basta ser capaz de gerar investigações, ou, ainda, contar algumas instruções sobre isso.

Para compreender é preciso algo mais, ou seja, só é alcançado “mais tarde”, com inúmeras reflexões sobre esse conhecimento. Para a autora, ocorre a compreensão de determinado assunto, quando se é capaz de fazer diversas comparações, explicar com evidências e exemplos, generalizando, aplicando e representando o assunto sob novos prismas.

É importante definir que compreender é um processo contínuo e acontece quando  usamos  velhos  conhecimentos  em  novas  situações  para  resolver  novos problemas. Definitivamente, não se compreende apenas ao escutar informações de uma outra pessoa, pois o fato de ouvir ao outro pode ser útil para distintos momentos do processo de compreensão.”[…] se a compreensão de um tema implica a elaboração de atividades de compreensão, então a parte central da aprendizagem para a compreensão deve ser a realização destas atividades” (PERKINS, 1995, p. 73).

Então, frente ao anteposto, como promover a compreensão nas pessoas?

Segundo Pogré (2004), uma possível resposta é o mediador projetar cenários de aprendizagem que colocam os aprendizes em situações diversas. Como exemplos: encontrar novos ambientes, realizar aplicações, dar conta dessas tarefas de um modo reflexivo e, ao mesmo tempo, fazer uma retroalimentação permanente que permita a pessoa melhorar seu desempenho.

É nesse momento que vale destacar que como seres humanos únicos, possuímos diferentes rotas de acesso aos conhecimentos tornando-se então, imprescindível aqui discutir a pluralidade cultural presente na atualidade. Seja no âmbito formal, ou informal de ensino, uma gestão educacional que quer garantir compreensão deve se ater a refletir sobre as tais inteligências múltiplas das pessoas, tema esse tão bem discutido por Gardner (1999; 2000) e assunto do nosso próximo artigo.

Referências

BLYTHE, Tina. The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.

GARDNER, Howard. O Verdadeiro, o Belo e o Bom: Os princípios básicos para uma nova educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro:   Editora Objetiva Ltda, 2000.

PERKINS, David. La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacíon de la mente. Barcelona: Gedisa, 1995.

POGRÉ, Paula. La enseñanza para la comprensión, un marco para innovar en la intervención didáctica. La escuela Del futuro II. Como planifican las escuelas que innovan, capítulo III. Buenos Aires: Papers, 2002.

POGRÉ, Paula. Escuelas que enseñan a pensar: enseñanza para la comprensión, um marco teórico para la acción. 1ª ed. Buenos Aires: Papers, 2004.

O fenômeno da judicialização da educação

Na tentativa de proposição de enfrentamento do fenômeno da judicialização da educação, vale dialogar acerca dos princípios constitucionais que incidem na Educação Brasileira e nesse sentido, questionar ao longo do texto alguns fenômenos percebidos.

No que se refere a discussão relacionada a Educação como um direito fundamental e com isso, qualquer ser é educando, vislumbramos o papel do professor nessa perspectiva, quando o mesmo deve ser entendido como um mediador dos conhecimentos, ou seja, àquele responsável por estimular os alunos para que dentro de seus reais potenciais: “possam então ter seus talentos desabrochados”.

É nesse sentido, que necessitamos de uma formação superior, que discuta o magistério e suas tendências pedagógicas envolvidas. Nesse contexto, pode-se questionar, por exemplo: até que ponto os atuais professores que atuam no mercado público brasileiro são preparados e estão motivados para tal?

Já, quando o assunto se refere a preparação do indivíduo para a cidadania, fica imprescindível, a importância de uma discussão mais clara acerca do sentido de se viver em sociedade. Vale considerar, o papel da escola em dialogar com o cotidiano do aluno, para que o mesmo possa tangibilizar os conteúdos, e não apenas os reproduzir como meras informações frágeis. Vislumbra-se então, o significado em se compreender um conteúdo, quando se adapta e transforma o conhecimento obtido, em novas situações.

Segundo Pogré (2004, p. 41):

[…] A compreensão é um tipo de conhecimento tal que permite que o aluno seja capaz de despregar um conjunto de atividades inovadoras, no sentido de não repeti-las, as quais requerem pensamento associado à ação.

Quando abordado o tema de qualificação para o trabalho, percebe-se o grande significado da educação para uma sociedade em amplo crescimento. Por meio de um ensino crítico, reflexivo e autônomo, precisa-se formar para o mercado de trabalho visando influenciar na formação de uma mão de obra cada vez mais preparada e coerente com um mundo atual cada vez mais sistêmico em sua complexidade.

Nesse contexto, pode-se questionar, por exemplo: será que as escolas públicas atuais estão conectadas? Ou seja, até que ponto as mesmas possuem em seus currículos disciplinas, e consequentemente infraestrutura disponível para auxiliar o aluno a se qualificar para as novas demandas do mercado de trabalho?.

Quando abordada a gratuidade de um ensino público, fica nítido que se “a educação é um direito de todos”, o atual, dito “poder”, ou seja, àqueles responsáveis em tomar decisões necessitam estreitar a possibilidade de acesso às pessoas, independente do gênero, raça, classe social ou o local de moradia dos envolvidos.

Nesse contexto, pode-se questionar, por exemplo: até que ponto a educação é acessível às pessoas em todas as regiões brasileiras? Será que não temos, em regiões ribeirinhas das mais longínquas, crianças que não possuem tal possibilidade, uma vez que não conseguem nem mesmo se locomover até a escola, ou então vivem em situação de miséria, sem saneamento básico, o que as faz não conseguir acessar tal espaço público que é um “direito de todos” perante a Constituição?.

No que se refere à valorização dos profissionais que atuam com educação, e também a um piso salarial garantido, fica claro que o constituinte ao descrever tais princípios estabelece o real significado do “ser professor”. Vejamos como exemplo a comunidade oriental, no que tange ao respeito que um professor possui. É nesse sentido, de respeito para com a atuação profissional desenvolvida por um professor, que se torna basilar essa profissão ser reconhecida com profundidade.

Em relação ao aspecto de docência, Pogré (2004, p. 32) afirma que “[…] revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente aos novos requerimentos sociais é um dos grandes desafios que sustenta a escola”.

Nesse contexto, pode-se questionar, por exemplo: será que esse profissional é bem pago? Até que ponto hoje, vemos uma queda considerável no número de pessoas interessadas em se formar em cursos como pedagogia para que então estejam aptas a atuar com educação?.

Quando se discute uma gestão democrática, fica inevitável consolidarmos que uma educação horizontalizada é o que realmente precisamos. Quando o ensino recai em uma vertical, sem a preocupação de uma construção conjunta por parte do professor e aluno, tende-se a formar com pouca criticidade.

Nesse contexto, pode-se questionar, por exemplo: é clara uma democratização na escola? Vejamos o exemplo da escola sem partido, em que, verticalmente, se estabelecerá uma visão reducionista de um mundo sistêmico e novo paradigmático em que se vive atualmente.

Ao se observar o princípio da garantia de um padrão de qualidade, torna-se claro, que oferecer uma educação com qualidade é um dever do Estado, porém será que frente aos aspectos supramencionados, tal situação de qualidade tende a diminuir, carecer ou até mesmo inexistir?.

Frente a tais reflexões antepostas é que, em nossa opinião, há um nítido resultado prático nefasto que possa vir, com a possível Judicialização da Educação.  Certamente tal situação levará a um crescimento exponencial na desigualdade social do país, com os pobres se tornando cada vez mais pobres, e consequentemente, os ricos se mantendo em suas atuais classes sociais favorecidas. A inibição a criatividade individual, o enfraquecimento na autonomia do aluno, a perda na criticidade de uma formação global do indivíduo são alguns dos muitos problemas que tal judicialização poderá trazer.

Se a Educação é um direito fundamental da sociedade e um dever do Estado, deve ser compreendida como prioridade, e com isso, deve-se cobrar incansavelmente àqueles que detêm “o dito poder”, para que possam realmente propor urgentes mudanças. Necessita-se imediatamente, transformações reais no trato coerente com o dinheiro público e maior respeito com uma sociedade que não está sendo atendida em seus direitos.

Para o enfretamento real do fenômeno da judicialização da educação, a sociedade, como um todo, não apenas a classe de professores, mas todos, sem exceção, ricos e pobres, negros e brancos, deficientes e não deficientes devem trazer para si esse problema que, se não resolvido, em um curto espaço de tempo poderá trazer resultados graves e até mesmo trágicos a uma sociedade que possui inúmeras possibilidades de crescimento. Cada cidadão tem a sua responsabilidade na educação de si e do próximo, uma vez que todos merecem uma educação realmente dita e feita de qualidade.

 Referência

POGRE, P. Escuelas  que  enseñan  a  pensar:  enseñanza  para  la  comprensión,  um marco teórico para la acción. 1ª ed. Buenos Aires: Papers, 2004.

O ensino da Dança de Salão Brasileira pautado na teoria do “Teaching for Understanding” (TfU)

A prática pedagógica da Dança de Salão Brasileira deve proporcionar um ensino voltado à formação humana, em que o aluno é respeitado como um cidadão, em uma sociedade democrática. O professor, por sua vez, como um educador de homens livres, compreende esse aluno como um sujeito crítico, que reflete sobre suas atitudes e ações visando a ser capaz de resolver desafios autonomamente. Pensamos numa Dança que educa, que forma um indivíduo antes de capacitá-lo como um dançarino.

Ao longo desse texto, frente ao nosso profundo estudo e vivência de mais de 18 anos com Dança de Salão Brasileira, procuraremos consolidá-la como uma verdadeira área de conhecimento. A partir da ampla revisão sobre a teoria educacional do Ensino para Compreensão (EpC), buscamos contextualizar ao leitor a possibilidade de um ensino na Dança de Salão Brasileira fundamentado metodologicamente nesse marco teórico.

Com a ausência de um referencial específico da Dança de Salão Brasileira que pudesse discutir profundamente as questões referentes a um ensino voltado à compreensão dos movimentos executados pelos alunos, este texto torna-se mais relevante, já que ultrapassa a concepção de uma aprendizagem baseada apenas na mera reprodução de “passos”.

Acreditamos que a Dança de Salão Brasileira deva ter professores engajados em gerar nos alunos uma aprendizagem significativa, isto é, uma aprendizagem em que realmente o aprendiz possa utilizar com qualquer pessoa, seja do seu entorno social ou não. Ressalvamos que os movimentos da Dança de Salão Brasileira, se compreendidos tanto pelo cavalheiro como pela dama, certamente poderão ser executados sem dificuldades mesmo ao dançarem com sujeitos desconhecidos.

A nossa experiência demonstra que o aluno, ao decorar sequências de “passos” coreografados, tem muita dificuldade em dançar com outros indivíduos que não aprenderam as mesmas coreografias. O ensino defendido nesse texto e em uma leitura mais completa, segundo Vecchi (2011) caminha no sentido oposto, quando sugere ao professor ensinar o aluno pela compreensão de movimentos, os quais sempre poderão ser ligados de maneiras diferentes durante o ato de dançar.

Na exposição dessas reflexões, percebemos grande relevância no que diz respeito à atuação profissional em Dança de Salão no Brasil, uma vez que, como comprovado por Vecchi (2011), esse assunto não é muito discutido pela sociedade científica.

É de extrema importância a elaboração de estudos que venham a discutir o ensino e que analisem especificamente o professor de Dança de Salão Brasileira. Com isso, poderemos nos respaldar mais ao refletir sobre o processo de aprendizagem desenvolvido nesse ato de ensinar.

Para ensinar a Dança de Salão Brasileira é imprescindível ao professor significar a essência do dançar a dois. Os alunos devem perceber que o cavalheiro não é nada sem a dama, e vice-versa. O casal, durante o ato de dançar, deve representar uma linguagem corporal única, que considera a qualidade da execução dos movimentos, e não a quantidade de “passos” realizados.

Saber exatamente o que queremos que o aluno compreenda de um determinado conteúdo, quais os meios de que podemos lançar mão para ajudá-lo a atingir a compreensão de um conhecimento, como delinearmos os processos para o progresso do aluno sobre um tema, são as questões mais significativas que devem acompanhar o cotidiano de um professor não só de Dança de Salão Brasileira, mas de qualquer modalidade de dança. Essas considerações geram reflexões sobre a importância da elaboração das propostas a serem desenvolvidas nas aulas e consolidam os reais valores de se planejar. Certamente, o planejamento de um curso de Dança de Salão Brasileira, facilitará que os objetivos, conteúdos e estratégias, sejam coerentes com o perfil do aluno que queremos formar.

Desenvolver propostas pedagógicas que interajam com os interesses, necessidades e expectativas dos alunos, não é uma tarefa fácil, haja vista a preocupação primeira em detectar métodos adequados que possam atingir todas as rotas de acesso ao conhecimento dos aprendizes. Nesse sentido, a teoria do EpC pode facilitar muito, principalmente na maneira diferenciada de olhar para eles, entendendo-os como seres múltiplos, conhecendo as suas capacidades, potencialidades e dificuldades para compreender os movimentos na Dança de Salão Brasileira.

Através de uma experiência de 18 anos nessa área somada ao ensaio desenvolvido na tese de doutorado (VECCHI, 2011), pudemos confirmar que um ensino fundamentado no EpC pode facilitar a compreensão dos conhecimentos transmitidos nas aulas de Dança de Salão Brasileira. Com isso, vemos uma grande importância na geração de novos estudos que possam, a partir de procedimentos com rigor científico, desenvolver cursos de Dança de Salão Brasileira aplicando métodos de ensino fundamentados na teoria do EpC.

Fica nítido para Vecchi (2011), após tantos resultados obtidos, que será de salutar relevância a tese desenvolvida chegar às mãos de quem realmente ensina. Essas discussões devem ser disseminadas principalmente para os professores de Dança de Salão Brasileira, formadores de opiniões que atuam de maneira significativa no país. Dessa forma, deixamos claro, em um futuro próximo desenvolver um curso para esses profissionais, principalmente com o objetivo de oferecer feedbacks no que tange ao ensino da Dança de Salão Brasileira em suas mais variadas modalidades. Após os diversos resultados que retratam a carência de uma formação profissional nesse setor, confirmando a urgente necessidade desses cursos (VECCHI, 2011), vemos como determinante pensarmos nessa próxima iniciativa.

Futuros estudos ainda poderão construir propostas de um órgão regulamentador da Dança de Salão Brasileira. Nesse, padronizações da progressão dos conteúdos a serem abordados nos diferentes ritmos, nomenclatura para os movimentos executados, pré-requisitos para atuação no setor, são alguns dos aspectos que deverão ser discutidos em uma possível formação profissional para a Dança de Salão no nosso país.

Concluímos esse texto considerando que, muito mais do que uma forma estrutural de fundamentar métodos de ensino da Dança de Salão, utilizar a teoria do EpC é transformar a maneira de ver o outro. É compreender que todos nós somos capazes de criar, criticar, refletir e gerar novos movimentos, novos conhecimentos, novas atitudes e novos valores. É perceber o quanto o próximo é capaz, é autônomo, é livre, e pode solucionar qualquer problema por ele enfrentado. Nessa perspectiva, acreditar é o sentimento ideal. Podemos tudo quando acreditamos, quando realmente temos convicção do que fazemos, quando nos colocamos verdadeiramente como educadores.

Se compreender é transformar e adaptar os conhecimentos adquiridos a novas situações, acreditamos que a educação do futuro necessitará de outra concepção de mundo. Um mundo que não crie apenas máquinas que reproduzam informações, mas sujeitos mais humanos. Um mundo que não negue para algumas camadas da sociedade a autonomia, mas as incentivem. Um mundo que não construa uma sociedade dominada, mas crítica.

Se ensinar a Dança de Salão Brasileira pode contribuir para essa visão de mundo, modificando as ações dos professores e alunos, acreditamos que também poderá, ao menos um pouco, transformar a sociedade em que vivemos.

Referência

VECCHI, R. L. O ensino da dança de salão pautado na teoria do “Teaching for Understanding” (TfU). Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2011.

Princípios Constitucionais e a Educação: uma breve discussão

Para que se faça uma fiel relação, em uma perspectiva sistêmica, dentro da complexidade dos princípios fundamentais da educação com a evolução histórica dos direitos, vale primeiramente ao menos que superficialmente dialogar acerca da Constituição.

Como um instrumento forte para a mudança social, que não apenas consolida direitos, mas que propõe avanços, principalmente sociais, a Constituição traz consigo em seu sentido sociológico o retrato real, e em seu sentido concretista grande impacto para a mudança da própria sociedade. Com a entrada dos direitos sociais, na 2ª geração de direitos há uma passagem da igualdade formal (todos tratados iguais perante a lei) para a igualdade material. Com isso, frente a um pensamento novo paradigmático (VASCONCELLOS, 2002) em que se valorize o “sujeito” e não o mero “objeto”, na tentativa de superar o paradigma tradicional de uma atitude “ou-ou”, para uma atitude “e-e”, em que se amplia o foco de observação do fenômeno, torna-se necessário então desigualar. Nesse contexto, quando de um lado desigualamos, passamos a ter uma situação de maior igualdade no outro, ou seja, podemos compreender que:

“Nós desigualamos na lei para ter uma situação de maior igualdade social”.

Frente ao supramencionado, novamente nos atemos a analisar Vaconcellos (2002), quando a autora afirma que ultrapassar não significa renegar, mas sim olhar sobre um novo foco, uma nova perspectiva que em si, já trará uma maior profundidade. É com isso, que para a mesma: “ao fazer a ultrapassagem, ao ter-se tornado novo-paradigmático, o cientista resgata e integra a ciência tradicional, porém tendo agora um novo olhar sobre ela” (p. 160).

A Educação como um direito social, deve ser universalizada, sendo um direito de todos e um dever não apenas do Estado, mas também da família. Frente ao anteposto, tamanha torna-se a importância da Educação Domiciliar, ou seja, a família pode e deve educar, pois também trará para si, a responsabilidade pela formação integral dos cidadãos. Programas como a “Escola da família” tentam cada vez mais estreitar relações entre os educadores e os familiares dos alunos, visto o tamanho significado em engajar todos os protagonistas desse processo educativo.

Como um princípio fundamental da educação, o Estado tem obrigação, se comparado aos mais favorecidos, de ajudar as pessoas com menor facilidade visando assim, a igualdade de direitos. Vale considerar aqui um novo discurso:

“A regra é a igualdade formal, salvo quando a própria realidade social exigir que a lei desiguale”.

Interpreta-se assim, que ocorre uma desigualdade para se buscar uma igualdade, ou seja, se desigualada legislativamente para se igualar socialmente. Um ótimo exemplo desse contexto é o sistema de cotas que, pode-se considerar como ações afirmativas, ou seja, ações que a sociedade assume perante a lei de desigualar pessoas para igualar direitos.

Nesse sentido novamente recorremos a Vasconcellos (2002) que em um olhar de complexidade, instabilidade e intersubjetividade, nos motiva a refletir sobre o quanto a nossa linguagem constitui a realidade, quando a autora traz as diferenças entre o verbo ser (estático) e o verbo estar (em processo). Para a mesma, quando se faz uso da linguagem processual, há uma sensibilidade maior do sujeito, ao perspectivar em que contexto tal situação está ocorrendo, e com isso, fica mais provável o mesmo se sentir parte integrante da situação problema visando influenciá-la.

Se a Educação é considerada um serviço público, mas que pode ser prestado pela iniciativa privada, fica claro que as escolas particulares obrigatoriamente devem seguir legislações estabelecidas, como é o caso das Leis de Diretrizes e Bases (LDB). Visto isso, torna-se significativo discutirmos a necessidade de mais ações afirmativas para se equilibrar a sociedade brasileira. A escola, como um ambiente formador, não pode se ater a um papel de neutralidade, mas sim estimular por meio das mais diversas estratégias, cidadãos cada vez mais críticos, reflexivos e autônomos. Em nosso entender, partindo desse pressuposto é que atitudes, por exemplo como o preconceito, em casamentos homoafetivos, ou mesmo, na distinção dos gêneros serão ultrapassadas em uma perspectiva sistêmica e novo-paradigmática.

Referências

VASCONCELLOS, M. J. E. de. Pensamento sistêmic: o novo paradigma da ciência. Campinas, SP: Papirus, 2002.

Novas tecnologias para o ensino: a inovação da comunicação na interação pela linguagem

Primeiramente, vale ressaltar que para o convencimento dos alunos sobre o significativo respeito ao novo, o professor deve dominar o conteúdo da sua disciplina, tendo uma atitude de inovação e aberta para a utilização de novas tecnologias, pois assim terá uma postura coerente com as novas tendências da educação.

Quando se discute inovação, não é preciso que o professor crie algo novo, mas sim que ele repense e reconstrua algo que possa atender melhor o seu contexto, e consequentemente atingir melhores resultados. Vale ressaltar que inovação por mera inovação, não ajudará muito, uma vez que não trará resultados efetivos. Frente ao anteposto, torna-se imprescindível que se inove apenas a partir de uma real necessidade vinda de um problema a se resolver. Além disso, tal inovação tem tempo certo para acontecer e público correto a atender. Nesse sentido, vale também destacar, que países que inovam mais, possuem grandes e sólidos sistemas educacionais, como é o caso dos Estados Unidos.

Já no que diz respeito as novas tecnologias de educação, nos dias atuais, não há como se isentar das mesmas, até porque passamos por constantes mudanças em que muito se contribuiu para novos instrumentos que auxiliem os professores em sala de aula. Um exemplo disso são os sistemas integrados de educação que hoje sustentam as muitas instituições de ensino superior e que, significativamente favorecem e muito, um ensino transformador, devido as suas muitas possibilidades de interação (aluno-aluno, professor-aluno, professor-professor).

Nesse momento, vale lembrar também, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que podem ser entendidos como um sistema que proporciona o desenvolvimento e distribuição de conteúdos diversos para cursos on line e disciplinas semipresenciais para alunos em geral. Ou seja, um ambiente virtual desenvolvido para ajudar professores e alunos na interação do conhecimento.

É nesse sentido que para que tenhamos uma interação professores-alunos e/ou alunos-alunos de maneira assertiva nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem torna-se imprescindível que haja por parte de todos os sujeitos, a compreensão da linguagem do outro. Tal linguagem verbal e/ou escrita nesse momento, é o elo de ligação entre ambos e fará com que a comunicação ocorra de maneira fluente.

Quando discutimos a interação professor-aluno, torna-se extremamente significativo à docência perceber que com o tempo, a linguagem ganha novo formato de acordo com as expressões enraizadas na cultura em que a mesma está inserida. É nesse sentido que devemos, como educadores, nos aproximar dos discentes para que possamos “entrar no mundo dos mesmos”, ou seja, dialogar com proximidade nas expressões verbais utilizadas. Já para que haja uma melhor interação entre alunos-alunos o que se necessita é o estímulo. Quando os AVA garantem uma boa comunicação e interatividade, certamente há um ambiente facilitador para a melhor comunicação por meio da linguagem de todos os envolvidos.

Ainda nessa perspectiva, considera-se que cada vez mais tais Ambientes Virtuais de Aprendizagem precisam garantir a motivação dos alunos, até porque temos uma grande parcela da sociedade atual que é formada de “trabalhadores que estudam e não de estudantes que trabalham”.

Essa discussão supramencionada torna-se bastante significativa uma vez que o 1º ofício de muitos alunos é o trabalho e não os estudos. Com isso, temos sujeitos com certa dificuldade no foco para a busca de novos conhecimentos, principalmente pelo fato de não terem como prioridade tal ação, o que conduz maior responsabilidade para quem media tais conhecimentos, não apenas de maneira presencial, mas também nos AVA.

Como visto na citação de Cabral & Tarcia (2009, p. 151): “Se por um lado as tecnologias da informação e comunicação aproximam as pessoas, permitindo o diálogo mais constante, por outro, elas impuseram mediadores para o diálogo entre as mesmas”.É nesse sentido que a mediação, se não feita de forma a potencializar a individualidade de cada sujeito, poderá minimizar possibilidades de diálogo. Frente ao anteposto, como gestores educacionais e professores precisamos compreender as expressões inseridas nas diferentes culturas considerando assim que existe um meio ambiente que interfere nas relações humanas e cria uma linguagem significativa que se adequa as situações vividas por todos os sujeitos.

Por fim, modelos, por exemplo de ensino à distância (EAD), cada vez mais são uma realidade no mundo contemporâneo de hoje, e devem ser bastante reconhecidos, até porque são uma ótima opção para àqueles que buscam senão uma formação integral, ao menos, uma complementação de seus estudos. É em uma plataforma EAD que o aluno será apresentado a toda a estrutura de cursos, bem como os conteúdos, aulas, módulos e avaliações que deverão favorecer a interatividade entre todos os sujeitos contextualizando assim um ambiente motivacional para o sucesso na compreensão de novos conhecimentos.

Referência

CABRAL, Ana Lúcia Tinoco; TARCIA, Rita Maria Lino. O novo papel do professor na EAD. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 148-153.

O Trabalho em Equipe como um significativo valor para uma gestão educacional inovadora

Primeiramente vale ressaltar que na gestão de pessoas, o trabalho em equipe é fundamental para qualquer ambiente de prática profissional. A compreensão por parte do gestor de todos os conceitos envolvidos nessa ação abrirá espaço para que o mesmo obtenha grande sucesso junto a sua equipe.

Para contextualizar a nossa visão nesse artigo, vale considerar que acreditamos em uma educação para a vida, corroborando assim com Semler et al. (2004) quando os mesmos relembram que os grandes inovadores da educação do século XX pregavam tal concepção, propondo currículos e métodos voltados ao aprendizado com significado. Para isso, o foco deve ser o aluno, que não é apenas um expectador do que acontece, mas, sim, o próprio ator. O papel do professor, nessa mesma concepção, é de um facilitador das curiosidades, ou seja, uma “ponte” para os alunos, ligando-os à vida e aos saberes das diversas áreas do conhecimento como as ciências, as artes, a filosofia, a história e a língua.

Se anteriormente, os jovens em suas profissões buscavam trabalhar com objetivos voltados ao salário, bônus e plano de carreira, em pesquisas recentes percebe-se que os objetivos mudaram, pois busca-se ambientes de atuação profissional que se trabalhe por uma causa, que faça parte do “DNA” da organização a meritocracia, e que a mesma seja consolidada advinda de avaliações justas. Visto isso, fica claro que cada vez mais precisamos de ambientes acolhedores e que garantam voz para esses jovens que, independente do seu cargo, querem “fazer parte”.

Nesse contexto, vale considerar que as relações profissionais estão em transformação, uma vez que empresas responsáveis socialmente, com sustentabilidade e que construam as suas relações pautadas na ética e idoneidade terão um maior espaço no mercado, e consequentemente, terão os profissionais mais engajados. Fica importante nesse momento lembrarmos então um dos valores TEACH da Adtalem Educacional do Brasil, organização a qual atuo, e que esse texto se sustenta, que é o valor do Trabalho em Equipe. Sua descrição aponta:

“colocamos nossa equipe em primeiro lugar, apreciamos diversos pontos de vista, assumimos intenções como positivas, colaboramos e comunicamos-nos abertamente”.

Frente ao supramencionado, torna-se significativo trazer à tona, nesse momento, um dos pilares do relatório para a Unesco elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Quando discutido, o aprender a viver em comum, considera-se a importância de participar e cooperar com os outros a fim de conduzir as pessoas a tomar consciência das semelhanças e interdependência entre todos os seres humanos do planeta (DELORS, 1996).

É nesse contexto que sustentamos a abrangência e profundidade de se ter o valor Trabalho em Equipe enraizado nos gestores e colaboradores em uma organização. Quando tomamos consciência da possibilidade de construir em conjunto, por meio do diálogo, percebemos o quanto precisamos do outro, o respeitamos, e consequentemente, o valorizamos.

Se perspectivarmos hoje o trabalho na área de saúde por exemplo, o olhar muldisciplinar se torna basilar, uma vez que as atuações profissionais nas mais diversas áreas de atuação desses profissionais, se complementam para que realmente se tenha um atendimento de qualidade ao paciente. A muldisciplinaridade nesse viés deve então ser compreendida como a possibilidade de sabermos respeitar as diferenças entre as áreas, consolidar as competências existentes, e consequentemente, retirar o que há de melhor em cada uma, para que então se tenha uma atuação muito mais sistêmica.

No pensar a liderança, por exemplo, para tratar a todos com respeito é necessário no contexto de gestão, que o líder saiba ouvir, ou seja, retire o que há de melhor de cada um nas suas reais perspectivas de olhares. Vale ressaltar que para empoderar as pessoas e focar no crescimento delas é necessário que o ambiente seja propício para tal, ou seja, é nesse sentido que se torna significativo para a liderança construir uma cultura organizacional cabível para que o ambiente esteja favorável a construção conjunta e o crescimento do todo.

Por fim, para liderar uma instituição educacional desafiando as dificuldades atuais, é imprescindível culturalizar na mesma, o trabalho em equipe.  O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, o Projeto Pedagógico Institucional – PPI, o Projeto Político Pedagógico – PPP e o Projeto Pedagógico de Curso – PPC como projetos institucionais do ensino superior necessitam ser construídos colaborativamente e é papel do líder conseguir fazer isso, não apenas com a participação da sua equipe, mas também da comunidade e demais agentes educacionais. Esse planejamento colaborativo e dialógico tem que acontecer e é papel do gestor educacional a responsabilidade por tal, para que essa construção traga em sua essência a ação de se ouvir, discutir, analisar e consolidar ideias em conjunto, que certamente trarão significativas inovações como produtos finais.

 Referências

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Rio Tinto: Asa, 1996.

SEMLER, R.; DIMENSTEIN, G.; COSTA, A. C. G. da. Escola sem sala de aula.Campinas, SP: Papirus, 2004.

Os benefícios da prática da Dança de Salão

É inegável na literatura referente à Dança de Salão que a maior parte dos estudos publicados dizem respeito aos benefícios dessa prática aos mais diversos perfis de praticantes. Com isso, vimos importância em contextualizar tais discussões que, no nosso entender, são coerentes e importantes para um artigo que discute esse tipo de Dança.

Segundo Abreu et al. (2008), essa prática pode melhorar a coordenação motora, ritmo e percepção espacial, possibilitando o convívio e o aumento das relações sociais. Volp et al. (1995) fazem coro a essa observação, ao afirmarem que a Dança de Salão promove satisfação, favorecendo a socialização, fatores fundamentais na formação do indivíduo.

Quando o assunto é a socialização, a Dança de Salão pode auxiliar nas mais variadas faixas etárias. Para Zaniboni e Carvalho (2007), as crianças, a partir dessa prática, criam um espaço saudável de convivência em grupo, trocando experiências e compreendendo os limites do outro. Tal afirmativa é reforçada por Escobar (2009) quando diz que, na Educação Infantil, o ato de dançar a dois deve ser considerado uma possibilidade de conteúdo curricular nas aulas de Educação Física, uma vez que trabalha com aspectos atitudinais importantes como o respeito entre os gêneros e a interação, além de potencializar a expressão e a concentração das crianças.

Segundo Barreto (2004, p.66), a prática da dança na escola pode “incentivar a expressividade dos indivíduos e possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos corporais”.

Em relação ao público jovem, Marcelino e Silva (2007) discutem a utilização da Dança de Salão como conteúdo curricular das aulas de Educação Física no Ensino Médio. Para os autores, essa prática pode favorecer os contatos entre os adolescentes no ambiente escolar, levando-os a enfrentarem problemas de relacionamento com seus semelhantes e respeitarem-se, trazendo assim, harmonia com a outra pessoa através do contato com as sensações e comunicações corporais.

Os autores citam um aspecto extremamente interessante quando o objetivo é a atribuição de significado ao conteúdo Dança de Salão por parte dos alunos do Ensino Médio:

[…] Para facilitar a implantação dessa proposta nas aulas de Educação Física no Ensino Médio é importante conectar o mundo do jovem ao da dança de salão, respeitando e explorando seu universo sócio-político–cultural, dialogando com os alunos sobre pressupostos conteúdos e valores inseridos na mesma, criando um ambiente multi-culturalista. Sendo então o professor, o facilitador no ensino aprendizagem da Dança de Salão na escola (MARCELINO E SILVA, 2007, p. 30).

Corrobora Mason (2009) ao afirmar que a Dança de Salão é um conteúdo possível de ser ministrado para o Ensino Médio, necessitando apenas que o docente estimule esse ambiente de aprendizagem. Para a autora, o professor deve se manifestar e, mesmo não se sentindo apto a ministrar esse tipo de aula, buscar subsídios para fornecer aos alunos possibilidades de aprendizagem como essa.

Como grande parte dos estudos em Dança de Salão discutem seus benefícios ao público idoso (GOBBO, 2005; PEREIRA, 2005; BOCALINI et. al., 2007; HUBER DA SILVA; MAZO, 2007; ZAMONER, 2007a), vale ressaltar que essa prática entendida como atividade física, proporciona muitos benefícios físicos, sociais e psicológicos especificamente para essa faixa etária, o que, conforme as pesquisas realizadas, justifica a grande procura desse público por essas aulas.

Para muitos autores (GAION, 2008; GOBBO, 2005; PEREIRA, 2005; NOGUEIRA et. al., 2010), a Dança de Salão não é considerada pelos praticantes idosos como uma mera atividade física obrigatória para a manutenção da saúde, e sim uma prática prazerosa, que além do bem-estar físico, proporciona, como dito anteriormente, benefícios sociais e psicológicos. Fica perceptível o importante significado que a prática da Dança de Salão pode ter para os idosos nas palavras de Maia et. al. (2007, p. 39) quando os autores afirmam que “[…] a atividade física isoladamente não é suficiente para manter uma alta qualidade de vida e bem-estar, necessitando assim incluir os idosos no meio social, intelectual, cultural, aspectos esses oferecidos nessa vivência corporal”.

Vale ressaltar que a Dança de Salão, além de todos os benefícios supramencionados, também alivia o estresse, ameniza a tensão, auxilia na educação devido à expressão de ideias, sentimentos, emoções e pensamentos, levando o praticante a descobrir e/ou redescobrir sua corporeidade e sensibilidade, conhecendo seus limites (ROCHA; ALMEIDA, 2007). Também segundo os autores, é uma atividade psicossocial que proporciona disciplina, atenção, autoestima, melhora a comunicação e deixa o praticante mais confiante em si mesmo.

A Dança de Salão também proporciona benefícios nos aspectos biológicos e fisiológicos, como melhora na coordenação motora, agilidade, ritmo, percepção espacial, flexibilidade, equilíbrio, resistência e força muscular, favorece a postura e auxilia na manutenção do peso corporal (D’AQUINO et. al., 2005). Bocalini et. al. (2007) afirmam que a prática da Dança de Salão pode ser uma importante estratégia para melhorar a qualidade de vida e desenvolver a aptidão física, pois é possível considerar que ela parece proporcionar sobrecarga suficiente para se obter uma melhor resposta nas variáveis neuromotoras e metabólicas, embora exerça pouca influência nas variáveis antropométricas.

A Dança de Salão produz melhorias em funções vitais do organismo como digestão, respiração e circulação, enfatizando-se o condicionamento cardiorrespiratório (GAION, p.1, 2008). De acordo com Nogueira et. al. (2010), a Dança de Salão também influencia positivamente no esquema corporal dos indivíduos, pois o contato com o parceiro e os movimentos da própria dança, estimulam a relação entre o próprio contorno corporal e a propriocepção, ou seja, o indivíduo passa a ter mais consciência de seu próprio corpo consigo e com o espaço. Para o autor, esses fatores auxiliam de maneira significativa nas atividades de vida diária e, com isso, na qualidade de vida.

O estudo de Costa et. al. (2008) constatou que a Dança de Salão, quando prescrita de forma estruturada e organizada, pode ser considerada uma prática de baixo risco cardíaco. Com base nos resultados do duplo-produto (Produto fornecido a partir dos valores da frequência cardíaca (FC) e da pressão arterial sistólica (PAS) que tem correlação com o consumo de oxigênio do miocárdio, sendo um preditor indireto do esforço cardiovascular), avaliou-se o trabalho cardíaco durante o exercício físico, fornecendo-se parâmetros seguros para a prescrição da intensidade de treino para pessoas de diferentes idades e condições físicas.

Embora sejam muitos os benefícios proporcionados pela prática da Dança de Salão, não podemos reduzi-la apenas numa perspectiva funcionalista e assistencialista, perdendo sua dimensão artística. Acreditamos que o caráter transformador que a prática da arte do dançar a dois pode proporcionar, é de suma importância para os mais variados perfis de alunos. Por meio da reflexão, podemos significar ou até mesmo ressignificar valores dos indivíduos.

Por fim, quando tratamos de dialogar acerca dos benefícios, tanto uma vontade de conhecer aos que nunca a vivenciaram, como praticar ainda mais aos que já estão inseridos nesse mundo vem à tona e é nesse momento, que também se torna significativo refletirmos sobre aspectos que possam ser prejudiciais em caso de práticas erráticas vindas de atitudes pouco pedagógicas que não se preocupem com a individualidade das pessoas. Para não nos estendermos aqui, certamente esse será um novo assunto extremamente enriquecedor para um futuro próximo artigo.

Referências

ABREU, E. V.; PEREIRA, L. T. Z.; KESSLER, E. J. Timidez e motivação em indivíduos praticantes de Dança de Salão. Conexões, vol. 6, 2008. Número especial.

BARRETO, Débora. Dança…: ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.

BOCALINI, D. S.; SANTOS, R. N.; MIRANDA, M. L. J. Efeitos da prática de dança de salão na aptidão funcional de mulheres idosas. Revista Brasileira Ciência e Movimento. Universa, 15(3): 23-29, 2007.

COSTA, J.; DIAS, C.; GONÇALVES, D.; PEREIRA, M. M.; SAFONS, M. P.; BALDISSERA, V. Duplo produto como variável de segurança para a pratica de dança de salão em idosos. Revista Digital, Buenos Aires, ano 13, n.120, mai. 2008. Disponível em: http://www.efdeportes.com.

 

D’AQUINO, R.; GUIMARÃES, A. C. A.; SIMAS, J. P. N. Dança de salão: motivo dos indivíduos que procuram esta atividade. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n.88, set. 2005. Disponível em: http://www.efdeportes.com. 5.ed.

ESCOBAR, M. C. M. A Dança de Salão e sua importância na transmissão dos conteúdos atitudinais em aulas de educação física para o ensino infantil. 2009. 25 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2009.

GAION, A. B. Dança de salão: qualidade de vida e integração. UNIFIL – Centro Universitário Filadélfia, Paraná, dez. 2008. Disponível em:  <http://web.unifil.br/docs/extensao/II/20_Danca%20de%20salao.pdf>. Acesso em: 22 de out. de 2010.

GOBBO, D. E. A dança de salão como qualidade de vida para a terceira idade. Orientado por Prof.ª Daisy Carvalho. Revista Eletrônica de Educação Física – Uniandrade. Curitiba: PR, 2005.

HUBER DA SILVA, A.; MAZO, G. Z. Dança para idosos: uma alternativa para o exercício físico. Cinergis, v. 8, n. 1, p. 25-32, jan./jun. 2007.

MAIA, M. A. C.; VÁGULA, S.; SOUZA, V. F. M.; PEREIRA, V. R. Estudo comparativo da agilidade entre praticantes de Dança de Salão. In: SaBios, v. 2, n. 2, 2007.

MARCELINO, J. B.; SILVA, K. R. Dança de Salão: uma nova proposta pedagógica para o Ensino Médio. 2007. 42 f. Monografia (Graduação) – Faculdade de Educação Física, Centro Universitário Amparense, Amparo, 2007.

MASON, M. M. Dança de Salão: uma possibilidade de conteúdo curricular nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. 2009. 28 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2009.

NOGUEIRA, R.; FONSECA, C. C.; GAMA, E. F. A influência da dança de salão na percepção corporal de indivíduos envelhescentes. Laboratório de Percepção Corporal e Movimento – Universidade São Judas Tadeu. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL,1; CONGRESSO BRASILEIRO DE IMAGEM CORPORAL, 2010, Campinas. Anais. Campinas: UNICAMP, 2010.

PEREIRA, M. de M. Arte marcial, ioga e dança de salão para idosos. Revista Educação Física – CONFEF, n. 16, p.12- 13, jun. 2005.

ROCHA, D. M.; ALMEIDA, C. M. Dança de salão, instrumento para a qualidade de vida.  Movimento & Percepção, v. 7, n. 10, 2007.

VOLP, C. M.; DEUTSCH, S.; SCHWARTZ, G. M. Por que dançar? um estudo comparativo. Motriz, v. 1, n 1, 1995.

ZAMONER, M. Prática e ensino de dança de salão, comportamento sexual e drogadição: confusões e preconceitos. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 107, 2007a.

ZANIBONI. L.; CARVALHO, A. G. Dança de Salão: uma possibilidade de linguagem. Conexões, v. 5, n. 1, 2007.

Uma gestão educacional democrática

Quando tratamos de discorrer sobre o poder e a aprendizagem cotidiana, primeiramente vale contextualizar que a escola, como âmbito formal de ensino, não pode compreender que para se ter disciplina é necessário o domínio dos corpos por meio de uma docilidade social. Ao compreendermos a democracia como um caminho possível para uma relação mais saudável entre todos os sujeitos que fazem parte desse cotidiano escolar, é na escola que a relação entre poder e educação deve ter um sentido mais emancipatório, libertador e revolucionário factível por meio prioritariamente do diálogo. Nesse sentido, se a razão tem um potencial emancipatório muito grande a ser explorado e sua maior expressão é o discurso, temos que incentivar como gestores escolares uma racionalidade comunicativa.

A escola, como representativa da sociedade que vivemos detém uma autoridade baseada em regras que devem ser seguidas, e que muitas vezes podam os potenciais dos alunos, por meio de um ensino majoritariamente vertical, em que a reprodução dos conhecimentos, sobrepõe a compreensão dos mesmos.

Se a escola não é isolada da sociedade, torna-se imprescindível para que a democracia exista, a participação da comunidade escolar na tomada de decisão, uma vez que em uma pedagogia libertadora e emancipatória, os conhecimentos são construídos em conjunto e os resultados obtidos coletivamente. É frente tal participação, e consequente, construção conjunta, que ao consolidar criticidade, reflexão e autonomia poder-se-á transformar o contexto educacional, principalmente nessa relação tensa e conflituosa entre educação e poder reconhecendo a diversidade desse espaço e assegurando os instrumentos necessários para uma gestão educacional democrática.

Se para alguns estudiosos, não há caminho fora do reconhecimento da diversidade e da diferença, é nesse sentido que a escola deve caminhar garantindo uma educação para todos. Independentemente da raça, gênero ou classe social, o estado democrático de direito pressupõe uma escola democrática que compreende o mundo como plural e por isso, cada aluno detém de um potencial pedagógico que se bem trabalhado poderá produzir ótimos frutos para o futuro.

É frente ao anteposto, que uma gestão educacional democrática contempla o professor como um instigador do conhecimento, e o aluno como um protagonista do seu processo de ensino-aprendizagem.

Acrescentamos a essa discussão, que para que um professor possa estimular o protagonismo nos educandos em sala de aula, o mesmo precisa ter autoridade, ou seja, ter reconhecimento conferido pelos sujeitos.

É importante ressaltar também que a autoridade do professor não depende apenas dele, mas sim de uma autoridade da educação, das escolas e nesse artigo em específico, sobretudo da gestão escolar, que por sua vez, dependem das políticas propostas nesse espaço de formação, fato que consolida, que políticas erráticas também interferem drasticamente nessa situação anteposta.

Há de se conferir a docência, o reconhecimento do papel de educador, sendo a democracia o principal caminho para tal. Nesse sentido, a constituição cidadã que estabelece a democratização do acesso ao ensino, traz à tona, a responsabilidade da família e do estado, em que o objetivo não é mais a obediência, mas sim, a autonomia que se tem nessa perspectiva democrática da educação.

Se na sociedade, se vivencia diversas relações autoritárias, o principal desafio para o protagonismo discente, em uma gestão educacional democrática é consolidar a participação dos mesmos na escola. Frente a isso são vários os benefícios que se têm, como a própria melhoria da qualidade da educação, uma vez que são nas construções conjuntas que todos os sujeitos participam das tomadas de decisões, e com isso, se tornam corresponsáveis por tal processo.

Além disso, benefícios como redução da violência escolar torna-se palpável, até porque, em espaços onde o aluno reconhece a sua corresponsabilidade, a questão da violência é trabalhada de outra forma. Como exemplo de uma prática de autonomia, podemos citar as mediações de conflitos. Nesse caso, a punição não é mais o produto final, como na pedagogia tradicional, em que o foco não está nos sujeitos, mas sim nos problemas. Nesse caso, o grande benefício é no processo de separação dos danos, na responsabilidade das pessoas para a reparação dos problemas.

Vale considerar ainda, que a participação dos alunos deve ser ativa, e não apenas um mero auxílio de aspectos irrelevantes. É nesse momento, que a educação ultrapassará a visão de uma perspectiva de homogeneidade e reconhecerá a diversidade, a pluralidade e o significado das diferenças, até mesmo nos processos de ensino-aprendizagens.

Nesse sentido, o professor é instigador quando inquieta, não apenas os alunos, mas a si próprio, quando no estabelecimento de vínculos com a prática social busca atualização constante, o que influencia drasticamente na melhora da autoridade do mesmo. É preciso priorizar uma educação com transparência e com uma relação de “escuta ativa”, onde o educador e os estudantes ganham. É nessa oportunidade de aprendizagem de “mão dupla”, que tanto se aprende como se ensina, e nesse sentido, se permite que os alunos façam escolhas em seus processos educativos. Se o direito educacional enfatiza uma gestão democrática devemos como gestores educacionais significar ainda mais esse processo de coautoria professor-aluno constante, valorizando as experiências prévias e auxiliando assim, no sentimento de pertencimento.

Por fim, a burocracia hoje inserida nos espaços escolares deve ter a autoconsciência reflexiva de sua inserção na história, ou seja, se hoje as situações são contextuais do momento que vivemos, a burocratização vazia do passado que não considera as mudanças do presente poderá conflitar resoluções descontextualizadas. É nesse momento, que para uma gestão democrática reiteramos o significado da participação da comunidade escolar, que em sua maioria é formada por sujeitos que vivem naquela cultura que a mesma é inserida, e que com diálogo constante poderão transformar o contexto educacional, no estreitamento do mesmo para com a individualidade das relações humanas.